PRESENTACIÓN

El dedicar este número, y los siguientes, de la nueva Materiales, a reflexionar sobre “estándares” es una decisión de su Consejo de Redacción que creo acertada; y lo es, no porque suponga una toma de posición de quienes tienen la responsabilidad de dirigir esta publicación respecto de una materia que es, ciertamente, controvertida, sino porque ello es una muestra más de la sensibilidad con la que este medio informativo y formativo de la Consejería de Educación y Ciencia sigue el debate pedagógico y los procesos de innovación que se están produciendo, constantemente, en el sistema escolar norteamericano.

Aunque sé que todos los maestros y profesores están familiarizados con el significado de la voz “estándar” aplicada a los sistemas de enseñanza, no son ociosos unos comentarios, breves pero sistemáticos, acerca tanto de la palabra que nos ocupa cuanto del impacto que pudiera tener la utilización de “estándares” en el trabajo escolar que cotidianamente realizan los alumnos, los profesores, las escuelas y el propio sistema escolar en su conjunto.

La primera precisión es de tipo terminológico, y voy a hacerla distinguiendo, de acuerdo con Locke y Lathan, entre objetivos y estándares:

• Objetivos son categorías que sirven para identificar lo que se pretende conseguir mediante una actuación o un conjunto de actuaciones, sin que en su definición entren componentes evaluativos.
• Estándares son normas o criterios mediante los cuales se miden o evalúan procesos o productos.

Esta diferenciación conceptual no significa que estemos ante entidades que no guardan entre sí relación alguna: los estándares de rendimiento, como advierten Bandura y Wood, influyen, y poderosamente, en la autofijación de objetivos que constantemente hacen los individuos y las organizaciones, de forma tal que altos estándares inducen metas ambiciosas y estándares poco exigentes están asociados a la tendencia a marcar objetivos de bajo nivel de dificultad.

Es precisamente la relación que los estándares mantienen con otros elementos del proceso de enseñanza y de aprendizaje lo que los hace ser un factor de gran importancia para regular el comportamiento de variables que tienen efectos constatados en la productividad de las personas (motivación, expectativas de logro, autoconcepto, etc.).

Voy a referirme a algunos de los elementos del proceso de trabajo (y de aprendizaje) que condicionan el impacto que pueden tener los estándares en la efectividad con la que realizan su actividad las personas (los alumnos y profesores, en nuestro caso):

• Los objetivos: para que los estándares alcancen a modificar la conducta de las personas (alumnos, profesores) es preciso que tales personas conviertan dichos estándares en metas en cuya consecución se comprometan efectivamente.
• El feedback: si se le facilita a las personas que trabajan (alumnos, profesores) información acerca de su nivel de rendimiento, ello tiene un efecto positivo significativo en su subsiguiente esfuerzo y compromiso con las tareas que deben realizar y, por lo tanto, en su efectividad.
• Las expectativas de logro: la explicitación de estándares de rendimiento constituye uno de los procedimientos más eficaces para regular este tipo de actitud, cuyo efecto en el rendimiento con el que las personas trabajan (o aprenden) puede ser:

> Positivo: si mediante los estándares los profesores consiguen elevar las expectativas de logro de los alumnos (efecto “Pigmalion”).

> Positivo: si son los propios alumnos los que, al recibir información acerca de los estándares, autogeneran ellos mismos altas expectativas de rendimiento (efecto “Galatea”)

> Negativo: cuando las expectativas de rendimiento se deterioran como consecuencia de que los alumnos juzguen que el conseguir los estándares les resulta imposible (efecto “Golem”).

Se deduce que un mismo estándar puede tener efectos positivos (si su logro supone para el alumno un cierto desafío, lo que genera un incremento de sus expectativas de logro, primero, y después una liberación extra de esfuerzo), negativos (en el caso de que el alumno perciba que su consecución está más allá de sus posibilidades, lo que induce en él desánimo y una tendencia creciente a los comportamientos que K. Lewin llamó de “abandonar el campo”, para proteger su yo de potenciales experiencias de fracaso) y de indiferencia (si el alcanzar el nivel que fija el estándar no lo vive el alumno como un desafío, por la percepción de que se trata de una meta excesivamente fácil).

El profesor, las escuelas y aun los sistemas escolares han de utilizar los estándares no como un mero instrumento de accountability, sino como un factor de extraordinaria relevancia para promover el aprendizaje de los alumnos, la efectividad de los profesores, la eficiencia de las escuelas y la productividad de los sistemas escolares, sabiendo, además, que si el utilizar con maestría esta valiosísima herramienta pedagógica puede rendir enormes beneficios a los alumnos, el manejarla de forma poco diestra o excesivamente rígida es muy previsible que dañe, no ya el rendimiento, sino el propio sistema afectivo y la autoimagen de los escolares.

Fijar estándares para el aprendizaje del español es, por consiguiente, una decisión inteligente y necesaria. Establecer estos estándares de forma tal que sean percibidos por aquellos a quienes se destinan como un desafío asumible y nunca como una meta inalcanzable es un imperativo ético tanto para los profesores como para los administradores de la educación. Estoy seguro de que la sagacidad, la experiencia y el saber de quienes escriben hoy y escriban en el futuro en las páginas de Materiales sobre los estándares contribuirán a que sean un medio para movilizar el esfuerzo de todos por conseguir que mejore sustancialmente la calidad con la que se enseña y la eficacia con la que se aprende español en EE.UU., y así su introducción en la vida escolar nunca generará efectos laterales indeseables.

Permítanme, abandonando estas breves reflexiones sobre los estándares, recordar que de nuevo en este año miembros del equipo de la Consejería de Educación y Ciencia han regresado a España con el bagaje de experiencias y de saberes que han adquirido a su paso por este apasionante país que es EE.UU., y con el sentimiento agridulce de dejar un puesto de trabajo en el que han dado durante seis años lo mejor -que ha sido mucho- de sí mismos y retornar con ilusión a su patria con el ánimo de contribuir con su talento a la mejora de nuestro sistema escolar: para ellas y él nuestro recuerdo y agradecimiento: Gisela Conde (que ha leído la primera tesis doctoral sobre nuestros programas en EE.UU.), Mercedes Quílez, Eliseo Picó y Blanca Sagarna. Quiero mencionar así mismo a Nieves Rosa Díaz, Manuel Ruíz, Carmen Rodríguez Halfter, María Luz Andrés y Gumersindo Quevedo, asesores que, después de un año intenso y plenamente comprometido, han debido regresar a España, no sin dejar una huella indeleble en todas aquellas personas que hemos tenido la suerte y la satisfacción de trabajar con ellos. Finalmente, quiero dar también la más cordial bienvenida a todos los asesores y profesores españoles que este año inician su actividad profesional en EE.UU. A todos ellos les animo a que afronten con el mejor ánimo los problemas que han de resolver para adaptarse al nuevo entorno en el que han de vivir y trabajar. Este grupo de profesionales está teniendo una actuación profesional y un talante personal excepcionales, que nos llenan a todos de orgullo y satisfacción.